::: Discipulomisionero:::
Documento sin título
Buscar      
Ingreso de Usuarios
Email :
Clave :
SI NO ESTAS REGISTRADO
HAZLO AQUI




FRENTE AL OTRO, MIRAR LAS ESTRELLAS


Bookmark and Share


Ofrecemos este interesante artículo del Consultor Comunidad REDIMIS, Javier F. A. Vega Ramírez.

El proceso de Enseñanza Aprendizaje puede ser visto desde una perspectiva más simple: el de Aprendizaje - Enseñanza. Este cambio de palabras supone también un cambio de comprensión... el centro no está en el profesor, ni en lo que enseña, sino en el joven que se acerca al aula y desea aprender.




A veces la respuesta de nuestros alumnos no se parece, en absoluto, a lo que hemos planificado.

Todo profesor comprenderá lo que es vivir esto. Todo profesor y todos cuantos realizamos una labor educativa, aún cuando no sea en aulas académicas. Planificamos, programamos, proyectamos lo que diremos, los contenidos que compartiremos, las frases y los énfasis que colocaremos durante nuestra exposición. También pensamos en la reacción que provocaremos, y soñamos en la reacción ideal, la respuesta de los alumnos. Seleccionamos la mejor actividad posible, para "provocar aprendizaje". Y nos enfrenamos a la clase desplegando nuestra proyección. Hasta que viene la realidad. Y la actividad no resulta. De lo planificado no resulta ni la mitad. Las frases y expresiones no resultan. No hay conexión.

Luego de la clase, entramos en una segunda etapa, la búsqueda y evaluación de qué pudo haber ocurrido. Esta es una práctica que está radicada en el interior de cada ser humano, y su justificación no es solamente el que sea un criterio del Marco para la Buena Enseñanza ("El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica"). La motivación para desarrollar este análisis de la propia práctica y de las opciones fallidas que hemos tomado está en el hecho natural de desear que nos resulte lo que hemos proyectado. Y deseamos enseñar, deseamos que aprendan, y deseamos que se provoque en ellos el aprendizaje, por eso, cuando no resulta lo proyectado, nos cuestionamos. Queremos saber qué pasó.

La "culpa" es del alumno, la "culpa" es del profesor.

El concepto "culpa" es un elemento muy potente al momento de evaluar el aprendizaje. Buscamos no solamente al responsable último de tal o cual acción, sino al responsable negligente o mal intencionado de algo. Cuando las cosas no resultan, cuando un alumno no aprende, cuando un curso completo reprueba un contenido, podemos no buscar "responsables", podemos buscar "culpables". Y al hacer esto suponemos que alguien, intencionadamente, no hizo como debía algo que debía hacer, ya que era su responsabilidad hacerlo.

Secretamente se maneja, en algunos círculos pedagógicos, un criterio no reglamentado para distribuir las culpas: si en un control hasta un tercio del curso no aprueba, es culpa de los alumnos (estudios, capacidad, tiempo), pero si más de la mitad no comprende (o, inequívocamente, el curso completo no entiende) el culpable es el profesor (estudios, capacidad, tiempo). Es como si mientras menos alumnos reprueban, menor responsabilidad tenemos. Y el estigma del fracaso oscila entre el alumno y el profesor dependiendo de la proporción total numérica. Es algo perverso, pero interesante como fenómeno.

¿Qué pasa cuando lo planificado no resulta?

¿Cuando lo proyectado tiene como respuesta sólo una mirada de desinterés?, ahí comienza el largo, y tortuoso camino para el profesor, de evaluarse y sospechar que, al paso que vamos, el alumno reprobará (por su falta de interés) o evidenciará la incapacidad del profesor (por su falta de pedagogía para enseñar). Es parte de la angustia que se vive al enseñar responsablemente.

Repartir la culpa tiene algo de gracioso.

Culpamos porque queremos que el responsable resarza su error, lo enmiende y libere de responsabilidades a quien realmente no lo es. Cuando un alumno es flojo (así, con su letras) y todo el centro educativo lo reconoce como tal (no en el acto de los días lunes, sino a nivel de profesorado) el profesor que no logra nada con él se exculpa totalmente, ya que se sabe que el problema no es precisamente él, sino el alumno, cuestión que da origen a un juego de comentarios nada pedagógico: tal alumno no rinde, tal alumno es flojo, de tal alumno no soy responsable, si reprueba, el único culpable es él. Hay en día ampliar el círculo a los apoderados es más difícil, pero con ellos funciona más o menos similar.

¿Habrá algún profesor tan indigno que al ver la incapacidad para aprender de sus alumnos prefiera "echar a correr el rumor" de que ellos son los incapaces en vez de buscar más adecuadas estrategias metodológicas? Es una pregunta capciosa que Dios permita jamás me toque responder afirmativamente.

Pero lo que sí he visto son profesores que, al inicio del proceso de enseñanza, en las primeras clases, ven que sus alumnos "no reaccionan", que ante determinadas actividades propuestas parecen "no comprender", que no se interesan, que están ajenos a la clase. Que de vez en cuando atienden a alguna frase anotada en el pizarrón o en su guía... Y comienza la duda de si realmente rendirán o no... y pensamos en un mal futuro.

Pronosticamos, a lo mejor para que no nos afecte tanto, un mal desenlace. Y llega el momento del control, del examen, y ocurre lo inesperado: aprueban. Siguiente clase, sin salir nosotros del asombro y vuelven a la apatía, al desgano, al desinterés... no responden... no responde... y sin embargo, en cada control, en cada evaluación, aprueban. Un año entero de desinterés, en el caso de ellos, es igual a un año aprobado. La ecuación no soporta la lógica.

Miran las estrellas, y no ven nada especial.

Dios ha muerto... ¿y?

La tendencia de los mayores es a comparar su tiempo de adultez joven con el tiempo actual. La tendencia es razonable: tienen qué comparar. Cuando hablamos de los colegios, de la educación, su diagnóstico oscila entre el interés por la multiplicidad de recursos con que se cuenta en los colegios, y el desconcierto sobre la displicencia adolescente. Hace algunos días oí un diálogo en un bus, entre dos hombres ya mayores, de los cuales uno, espantado, relataba:

- "y en el colegio, los cabros (sic) no sé a qué van... ahora que juntaron hombres con mujeres... viven pensando en la polola, y no se concentran nada".

- "Sí pues" (decía el compañero)

- "Pero si se lo pasan pololeando en los recreos... y después vuelven a la sala a lo mismo".

- "Mire ve..." (respondió)

- "Y en la sala se lo pasan besándose, y el profesor como si nada... Si ya no hay respeto"...

Las respuestas del compañero de viaje eran de antología, pero pensemos en el diagnóstico que hacía el hombre sobre la educación: erotización de las relaciones ("hombres y mujeres juntos"), distractores permanentes repartidos por el establecimiento (dicho así es machista, pero es una interpretación), pérdida del sentido social de los espacios ("vuelven a la sala a lo mismo"), abandono de la función del profesor ("y el profesor como si nada")... un diagnóstico nada promisorio. Ante este panorama podemos preguntarnos si el hombre exagera, o simplemente pone énfasis en donde otros no lo han visto.

Aquél gran y sufriente filósofo que fue Nietzsche proclamaba literariamente, hace algunos años, la muerte de Dios, pero lo hacía en un contexto de estupor: en su narración sobre la muerte de Dios, ésta aparecía como una noticia llevada por un mensajero, el Loco, que no dejaba indiferente a nadie, que provocaba reacción y que al mismo mensajero inquietaba: "Lo más sagrado y poderoso que poseía hasta ahora el mundo se ha desangrado bajo nuestros cuchillos. ¿Quién nos lavará esa sangre?". Dios ha muerto, muriendo el referente universal mueren todos los demás referentes tradicionales, quedando en pie solo uno, el hombre en sí mismo. El hombre se convierte así en referente último de sus acciones, de sus intenciones, de sus decisiones, sin más sobre él. El hombre ante sí mismo asume un gran peso: ser su propio Dios.

Este panorama convoca la sensibilidad de las más variadas corrientes que hacen que, finalmente, el hombre sea la referencia de sí mismo. El hombre como medida de todas las cosas. Casi es un acto épico el que se inaugura, porque si antes el hombre luchaba por Dios (como en el sentido caballeresco) o por la razón (que del mismo modo puede ser Dios, aunque disfrazado initencionadamente), a partir de la expresión nietzscheana el hombre debe luchar por sí mismo. Por sí y por otros, pero teniéndose como referencia a sí... como asumiendo un destino que no existe más que en sí mismo. La fe en el progreso dibujada por Bacon hacía descansar, pero Nietzsche...

Es una visión nauseabunda la que se inaugura, una especie de implosión: todo vuelve al hombre en un acto tan complejo que aprisiona al hombre, lo absorbe, lo retiene, lo detona hacia sí. El punto neurálgico de la existencia es el hombre... y ¿qué es la verdad?, el mismo hombre recreado. Una visión que da vértigo.

Ahí está el origen de las grandes ideologías, de las nuevas democracias, de las nuevas luchas anónimas y colectivas. El hombre, la humanidad, hecho proyecto para sí: poderoso, potente, esperanzador... como una nueva forma de esperanza.

Pero hacer que el hombre sea el referente del hombre llevó al desgaste y la desilusión de sí mismo. Las grandes utopías caen, los grandes proyectos no se concretan, las grandes ilusiones se destruyen. Mariana Berríos, en un ensayo publicado en la Revista Docencia (diciembre de 2008) recoge el pensamiento de Lyotard al decir que el quiebre causado por el incumplimiento de las expectativas que el mismo hombre había levantado sobre el progreso es considerado como una ruptura, sentando las bases de la posmodernidad. La postmodernidad es, en las palabras de la autora, la "era del desencanto"

El mismo Benedicto XVI plantea su visión en su encíclica Spe Salvi al hablar de uno de los proyectos más potentes de esta época, la propuesta de Marx:

"El error de Marx no consiste sólo en no haber ideado los ordenamientos necesarios para el nuevo mundo; en éste, en efecto, ya no habría necesidad de ellos. Que no diga nada de eso es una consecuencia lógica de su planteamiento. Su error está más al fondo. Ha olvidado que el hombre es siempre hombre. Ha olvidado al hombre y ha olvidado su libertad".

Nada hay más frágil que la misma condición humana. El hombre, el ser sujeto de grandezas, es también el origen de las más grandes desilusiones de la humanidad. El hombre se hace fracaso para el hombre, nunca solución. Es lo que configura una nueva sensibilidad, un nuevo ethos vital. Somos en el mundo, a partir de la desilusión, otros ajenos al mundo. Incapaces de ilusionarnos, ya que estamos demasiado acostumbrados a ser defraudados. Nada re encanta, nada motiva: somos sujetos que vivimos prevenidos de la ilusión. El único proyecto que encanta es el propio, pero el propio sólo se verá alimentado por lo que yo, personalmente, elija incorporar. Una vida selectiva.

Este modo de vivir, este estilo, ha entrado también en los centros de enseñanza. Ahora decir que Dios ha muerto no es una gran convocatoria. La gente parece decir "Dios ha muerto... ¿y?". Hablar de la muerte de Dios no es relevante, ya que las consecuencias serán reales en cuanto yo permita que lo sean. Vida selectiva que vive sin apasionarse por nada, excepto lo que secretamente convoca... "Dios ha muerto... pero a nadie le importa un bledo" dice Lipovetsky, quien, en "La Era del Vacío" aventura las consecuencias para el centro escolar:

"...El colegio se parece más a un desierto que a un cuartel... donde los jóvenes vegetan sin grandes motivaciones ni intereses"

No todos, pero sí muchos.

Nunca es bueno generalizar, porque los análisis de épocas siempre tienen individuos que se escapan, irrestrictamente, de la norma. No podemos hablar de todos los alumnos de los centros escolares si no aceptamos que todos ellos son, a la vez, unos distintos de otros. Comprender una época no nos explica la conducta de un individuo, y hablar de "los individuos" no necesariamente explica lo que es cada uno.

¿A qué todo esto? A que, si bien estamos en una época de la apatía, del desencanto y del desgano, esto no quiere decir que la actitud de los jóvenes que responden con apatía a los estímulos educativos planificados sea simplemente una respuesta epocal, tal como la lluvia en invierno y el calor del verano. No podemos justificar diciendo que "es normal".

¿Qué puede haber detrás de un educando que no se motiva de manera particular por una idea, un pensamiento, una actividad educativa? Puede haber una intención mayor, o más que una intención, puede haber el indicador de una reacción ante algo mayor. Algo que sea epocal y personal, o más bien, algo que sea la reacción personal ante algo que es propio de una época particular. Si fuera así, tendría la ventaja de darnos luces sobre la reacción de los estudiantes, comprendiendo que no todos han de reaccionar del mismo modo, pero sí la mayoría lo hace, por estar sometidos al mismo estímulo.

Saturados por el ambiente

Pensemos en la época del Romanticismo, de la vuelta a la sensibilidad medieval y al amor cortés... ¿de qué época estamos hablando?, ¿qué habría en el ambiente, en la época, que provocó todo esto? Un joven del siglo XIX salía de su casa, caminaba por la acera, saludaba a sus vecinos, o esquivaba los caballos, salía hacia el bosque, de vez en cuando tenía la ocasión de ver una puesta de sol, el sufrimiento de las mujeres, los árboles meciéndose en el viento, la interminable procesión de las horas de ocio, la minimización de las dudas existenciales a que responder durante la vida... Una vida simple, o cuando menos estimulante tanto como una tarde ante el oleaje del mar... Una época que provocaba reacciones distintas y una de ellas, la más trascendente, la literaria y filosófica conocida como "Romanticismo". Una reacción personal a un estímulo epocal.

¿Qué ha pasado con nuestros jóvenes?

Muchos de ellos han reaccionado como los niños que reciben todas las navidades abundantes regalos... la novedad no es recibirlos, sólo esperan que sean originales, y eso es cada vez más difícil. Ellos viven estimulados visualmente con una intensidad inusitada e insólita. La televisión ya no es el gran y exclusivo bombardero de imágenes, lo son también el cable, el video, los juegos, las consolas, la maravilla del Nintendo WII, el computador y su suprema red de información y comunicación... el mundo es, casi con repercusiones platónicas, una reproducción de lo que pueden ver a través de las imágenes virtuales proyectadas. La realidad es poco, es insuficientemente poco al comparar con el mundo virtual recreado. Y los grandes relatos siguen esta senda: Tolkien maravilló en una primera instancia por la potencia de sus palabras, por la perfección de sus relatos, por la fascinación que produjo el idioma nuevo creado, el Elfo; hasta que llegó el momento de pasar a una nueva época, y junto a Tolkien estuvo Peter Jackson, el director que llevó a imágenes la magia de Tolkien. Así nos encontramos con un mundo de fantasía en pantalla que es más real que los atardeceres y amaneceres cotidianos, porque para muchos el mundo es más parecido a aquello recreado que a lo cotidiano. La realidad sobre realizada.

El mundo es fantasía desbordada, pero tan frecuente que lo normal, lo no fantástico, lo no colorido, lo no virtual, no evoca la realidad. El poeta, que en otro tiempo recreaba la realidad haciéndonos detener la mirada en los múltiples detalles que podemos advertir, ha sido superada por otros artistas, los científicos y los programadores, que no solo nos advierten sobre los detalles de la realidad, sino que crean nuevos detalles ante los cuales maravillarnos. Una realidad tan distinta de lo real que ya no fascina. Una renovación de la realidad que quienes tenemos más de 30 años vivimos en medio de nuestra vida, pero que nuestros estudiantes no conocieron en proceso, conocieron la realidad en acto. Ellos nacieron cuando el mundo ya era una vorágine de sobrestímulo, a la cual nosotros hemos contribuido con canciones, juguetes, regalos.

Por eso cuando un joven llega a enseñanza media, puede reaccionar personalmente a una época de sobre estímulos sin mayores sobresaltos: el mundo, toda su vida, ha sido estímulos, por lo que vivir estimulados parece ser el diagnóstico, o la fotografía de su vida. Viven tan estimulados que una clase programada, con todos los recursos "innovadores" que podamos implementar, con todo el apoyo informático que convoquemos, con toda la metodología nueva que logremos procurar, no provoca en ellos mayor reacción. Estamos ubicados al mismo nivel que la oferta de la televisión por cable, que la red de internet o que la corriente de juegos para PS2, y al vernos casi que no nos logran atender, ya que no aparecemos en pantalla. No reaccionan fascinados porque viven en permanente estimulo, al punto que nada ya puede fascinar.

Quebrar la inercia.

Esto es un diagnóstico, pero no nos tranquiliza, porque la base de la comunicación está en establecer el juego de pregunta y respuesta, o de mensaje de emisor y mensaje de receptor en un canal común... ¡Necesitamos, como profesores, saber si somos escuchados! Necesitamos la reacción confirmatoria, la expresión de aprobación o la coherente mirada de desaprobación, pero reacción, al fin y al cabo, en tiempo real... ¿Bastará con conformarnos con que "algunos son así, desganados, desmotivados por norma"? ¿Podremos conformarnos con esto? La pedagogía es el arte de acompañar al niño en su camino hacia la instrucción, por lo menos necesitamos saber que se siente acompañado. El desgano, el desinterés, la no reacción, inquieta, sea o no sea nuestro deseo.

En el acto pedagógico necesitamos la respuesta. Es cierto que algunos dirán que lo esencial es producir aprendizaje, o que la verificación de la efectividad de la enseñanza se efectúa a través de los controles y exámenes que, con carácter progresivo, van evidenciando la asimilación y empoderamiento de los contenidos, pero creo que no es menor la respuesta inmediata durante el acto de enseñar. La reacción del alumno, ya sea de entusiasmo, pasión, atracción o desgano indiferente, es un elemento que confirma o cuando menos da cuenta del tipo de enseñanza que estamos entregando.

Por otro lado sabemos que no somos novedad para ellos. Ya no podemos maravillar a los niños con Bloques de hielo, como los sabios de Memphis a los niños Buendía en Cien años de Soledad. En general lo grandioso, lo ostentoso y grandilocuente de la vida, ya lo conocen, o han oído hablar de ello. No se emboban ni despiertan ante lo complejo.

Pero, aún, se deslumbran ante la belleza de una muchacha, o se complican si deben explicar la simpleza del plegado de papel.

Si lo maravilloso ya lo conocen ¿Por qué insistir con eso? Si lo fantástico es parte de su ser cotidiano, si lo complejo es su idioma, no será ese el punto de interés primordial que estableceremos con ellos. Tendremos más posibilidades si volvemos a lo simple y lo sencillo, porque es precisamente lo simple y lo sencillo lo que no han descubierto

No es falta de interés. Es que todo es normal.

Nunca, como en nuestra época, hemos gozado de un flujo de información tan abundante. Sabemos datos, conocemos sistemas, elaboramos síntesis de grandes cosas. Caben miles y miles de palabras organizadas como información en pequeños dispositivos portables. Somos la era de la información, del dato, de la estadística, de las "comunicaciones"; pero no somos la era de la Comunicación, del encuentro y del diálogo. Nuestros jóvenes que miran las estrellas y no ven nada especial miran un dato ya conocido, un aspecto del cielo ya estudiado, un fenómeno celeste que ya ubican y conocen bien. Miran las estrellas y no ven nada especial, porque ya lo conocen.

Su reacción tendiente al desgano no está fundamentada en una falta de interés, no. Opinar así sería no comprender lo que pasa por la mente y la vida de muchos de los jóvenes. La reacción sin pasión tiene su origen en que el mundo es lo ya conocido, un entorno en donde todo es normal. De ahí que no vean nada especial, porque es normal.

Todo fenómeno es normal: los atardeceres, los eclipses, las reacciones químicas, las estructuras moleculares, los procesos sociales, la esquematización del lenguaje... todo es normal, excepto el Otro (Lèvinas). En esta era de la información el entorno se transforma en un dato estático que se va descubriendo progresivamente pero con un criterio de linealidad indiscutido, pero el Otro, el compañero o compañera, el que aparece ante sí sin intención de ser absorbido como un dato, y que cambia, se modifica, se adapta al ambiente y reacciona distinto en determinadas circunstancias a los mismos estímulos, ese no puede ser conocido como un dato o una información: sólo puede ser conocido a través del diálogo.

Y este es el punto de inflexión. El evento más simple que se produce en los seres humanos, la comunicación, marca la diferencia, y convierte el mundo en un acuerdo, un convenio de colaboración. Solos no ven nada especial, pero con el otro, Otro real, ven un mundo en colaboración, ven una verdad convenida, ven un dato a corroborar. La realidad es el entorno más uno. Y esto es la verdadera novedad.

¿Nunca verán nada especial?

Algunos de nuestros jóvenes ven el mundo como lo ya conocido, como el dato organizado que ya han aprendido, como la realidad absorbida y ordenada de manera eficiente para dejar espacio a otros conocimientos que sin duda vendrán, porque toda su vida ha sido acumulación de estímulos y conocimientos. Ningún volador de luces, ninguna acción efectista o tecnología podrá deslumbrarlos, porque ya los conocen todos, y nos pueden ayudar a nosotros a manejarlos mejor. No hay novedades para ellos porque individualmente ya lo han conocido.

La diferencia se establece cuando los invitamos a salir de su realidad individual solitaria, y los hacemos interactuar con el Otro, para que el Otro, en la realidad establecida, transforme su realidad. La comunicación hace que el dato se confirme o desconfirme, corrija, mejore, pero jamás queda indiferente.

El Otro afecta de manera real lo que conozco.

No convocaremos reacciones si pretendemos ser el dato nuevo para nuestros estudiantes, porque difícilmente seremos novedad para ellos, pero sí provocaremos reacciones si los invitamos a construir, desde lo ya conocido, junto al otro. El diálogo, el trabajo grupal, la conversación en cualquiera de sus modalidades (presenciales o virtuales) harán la diferencia. Y no seremos nosotros, sino ellos mismos, quienes cambien la mirada.

Porque muchos jóvenes al mirar las estrellas no ven nada especial, hasta que se encuentran dialogando con un compañero o compañera que tampoco ve nada especial, pero que con el paso del tiempo es capaz de ver las estrellas, las mismas estrellas, de manera novedosa: ven las estrellas más el otro.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MINEDUC (2003). Marco para la Buena Enseñanza, recuperado en abril 17 de 2009, en www.rmm.cl/usuarios/equiposite/doc/200312031457060.mbe.pdf

NIETSZCHE, F. (1882) La Gaya Ciencia. Editoral Edaf. España.

BERRÍOS, M. (2008) Alcances del código humorístico posmoderno para la Escuela, en Revista Docencia n 36, Colegio de Profesores de Chile. Santiago, Chile.

BENEDICTO XVI (2007). Carta Encíclia "Spe Salvi" Librería Editrice Vaticana. Recuperado en Abril 15 de 2009 en http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/encyclicals/documents/hf_ben-xvi_enc_20071130_spe-salvi_sp.html

LIPOVETSKY, G.1996) La Era del Vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Anagrama, Barcelona, España.

GARCÍA MÁRQUEZ, G. (2007) Cien años de soledad. Edición especial de la Real Academia de la Lengua Española. Alfaguara, España.

LÈVINAS, E. (2000) Ética e infinito. Editorial A. Machado Libros S.A., Madrid, España.



   



 


Autor: Javier F. A. Vega Ramírez, Profesor de Religión y Moral
El texto es parte del Proyecto financiado por el Ministerio de Cultura

SE PUEDE usar este material con toda libertad, citando la fuente.




www.discipulomisionero.com | Todos lo derechos reservados